Captulo 2
Desenvolvimento cognitivo
2.1 Desenvolvimento da criana em idade escolar  O perodo das operaes concretas (7-12 anos)
Clara Regina Rappaport 
Freud entendeu ser este o perodo mais tranqilo da infncia. Tendo a criana superado, pelo menos em parte, 
a grande ansiedade decorrente das vivncias edpicas, o relacionamento familiar se torna muito mais fcil. O 
progenitor do mesmo sexo deixar de ser visto como um rival poderoso, que pode a qualquer momento roubar 
o objeto do amor incestuoso (ou seja, o progenitor do sexo oposto) e passar a ser considerado como um 
modelo para o processo de identificao sexual. Isto , o pai, no caso do menino, ser visto como aquele 
elemento que vai introduzi-lo na cultura masculina, transmitindo-lhe valores morais, regras de conduta, 
interesses etc.  comum, nesta fase, observamos o menino acompanhando o pai a partidas de futebol, 
assistindo aos mesmos programas de TV, tentando participar das conversas em rodas de amigos etc.  
freqente, inclusive, o menino anunciar que seguir a mesma profisso do pai. A criana, atravs do processo 
de identificao, ou mesmo de imitao, muito tem que aprender com o pai. 
Neste contato contnuo, a criana ir perceber que nem sempre o pai tem uma resposta satisfatria para suas 
dvidas, seus interesses e questionamentos (que parecem interminveis!!!), percepo esta que entrar em 
conflito com sua concepo de um pai onipotente e onisciente, que tudo sabe e tudo pode solucionar. Sentir-
se-, nestes momentos, mais inteligente que o pai. Para Elkind, a criana presumir que sabe mais que o adulto 
e passar muitas vezes a test-lo, utilizando-se de charadas, de adivinhaes, de suas hatilidades para vencer 
num determinado jogo. O autor acima considera esta tendncia  presuno intelectual como uma forma de 
egocentrismo 
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diferente daquela que caracterizou o perodo anterior e da que se seguir na adolescncia. Seria uma maneira 
de adquirir confiana em sua prpria competncia intelectual. Muitas vezes se observa, quando a criana 
disputa um jogo (damas, xadrez, domin, baralho), quer com adultos, quer com companheiros da mesma idade, 
uma necessidade muito forte de vencer. Em muitas situaes parece que a criana no joga para se divertir, 
mas apenas para ganhar. Elkind interpreta esta necessidade como um teste de suas capacidades intelectuais 
recentemente adquiridas ou em fase de aquisio, e uma derrota pode ser sentida como um fracasso, como uma 
prova de sua incapacidade e da maior inteligncia do outro. 
Note-se que  apenas neste perodo que a criana se torna consciente do contedo de seus pensamentos, isto 
, torna-se capaz de pensar seu prprio pensamento e neste sentido pode comparar-se aos demais. Percebe-se, 
ento, a importncia da atitude dos pais e dos professores quanto ao uso de prticas disciplinares que no 
realcem excessivamente as dificuldades da criana nem faam dela alvo de chacotas ou brincadeiras 
inadequadas. Uma atitude desse tipo poder levar ao desenvolvimento de um sentimento de inadequao e de 
incompetncia escolar no momento ou futuramente em relao ao trabalho. 
Quanto ao grupo de amigos, este se caracterizar pela presena de elementos do mesmo sexo, onde a criana 
estar tambm aprendendo a ser um homem ou uma mulher. Observaremos pela primeira vez uma cooperao 
genuna, troca de idias e de experincias. Isto se tornar possvel em funo da diminuio do egocentrismo, 
da possibilidade de se colocar no lugar do outro, de entender e discutir suas experincias e pontos de vista. 
Temos at o momento mencionado o desenvolvimento do menino, mas os mesmos comentrios so vlidos 
para as meninas, s que neste caso, obviamente, o grupo ser constitudo por meninas, e o interesse maior 
ser voltado para a me, dentro do lar, e para as professoras na escola. A criana tentar vestir-se e pentear-se 
como a me, desenvolver interesse por algumas atividades femininas (como tarefas domsticas ou cuidados 
com crianas menores). O caso do desenvolvimento da identidade sexual feminina tem sido menos explicado, 
ou pelo menos explicado de maneira menos satisfatria do que o caso do homem. Talvez pela prpria situao 
de transio em termos de papel social que est ocorrendo nas ltimas dcadas, principalmente, na sociedade 
ocidental. Existem algumas propostas especficas derivadas dos estudos de psicanalistas seguidores de 
Melanie Klein, como por exemplo M. Langer, R. Soifer etc. Nestas, fica clara a importncia do relacionamento 
menina-me, desde a mais tenra infncia, para a aquisio de uma identidade feminina saudvel, de 
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um sentimento de bem-estar em relao a si prpria, a seu corpo,  menstruao, s manifestaes de sua 
sexualidade,  gravidez, parto, desempenho do papel maternal etc. 
Se por um lado observamos diferenas quanto ao contedo das brincadeiras de meninos e de meninas, ligado 
ao desenvolvimento da identidade sexual e ao aprendizado dos papis sociais, de maneira geral observa-se um 
declnio do brinquedo egocntrico, individualizado e altamente simblico, e uma evoluo para os jogos de 
regras, ou mesmo construes que, embora simblicas, se aproximam cada vez mais de uma imitao do real 
(sem esquecer o papel da criatividade). 
Quando o jogo simblico  coletivo (por exemplo, no brinquedo de casinha ou naqueles que falam de outros 
pases, representam momentos histricos etc.), observa-se uma tentativa de reproduo da realidade, 
distanciando-se da fantasia tpica da fase anterior, onde o brinquedo representava uma assimilao do real ao 
eu, ao mundo subjetivo da criana. J, nesta fase, vemos o sujeito tentando acomodar-se ao real mesmo no 
brincar. Por exemplo, se um grupo de crianas decide representar uma pequena pea de teatro, ser clara a 
preocupao em termos da adequao dos dilogos das personagens, bem como de suas vestimentas, 
moradias etc. Isto no deixa de ter um elemento simblico, mas h uma ligao muito forte com o real. 
Outra atividade ldica bsica desta fase, e que permanece e se desenvolve nas fases subseqentes,  aquela 
representada pelos jogos de regras (esportes, baralho, dama etc.). Para Piaget, o jogo de regras  a atividade 
ldica do ser socializado (A formao do smbolo na criana, p. 182). Essas regras so transmitidas, 
geralmente, das geraes de crianas mais velhas para as mais novas, e assim elas se vo perpetuando em 
termos de cultura infantil. 
No final da fase pr-operacional as crianas observam atentamente os jogos dos mais velhos, embora nem 
sempre possam compreender suas regras. Estas tambm mostram uma evoluo no sentido de que crianas 
mais novas (7-9 anos) seguem as regras aprendidas rigidamente, como se tivessem sido ditadas por alguma 
autoridade inquestionvel. Com o passar do tempo (10-1 1 anos), consentem em modificar as regras, se houver 
concordncia dos companheiros, ou mesmo, em criar regras novas e originais. Percebe-se uma maior 
flexibilidade quer em termos intelectuais, quer em termos sociais, neste aspecto. 
Enfim, pode-se dizer que,  medida que a criana se desenvolve h uma tendncia para a atuao no real, para 
um distanciamento da fantasia, para um maior equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Neste sentido, 
explica Piaget, a criana encontrar tantos 
estmulos para seu desenvolvimento intelectual na vida cotidiana, que no mais necessitar refugiar-se na 
fantasia, abandonando paulatina- mente o jogo simblico. 
2.1.1 Desenvolvimento da inteligncia 
Acompanhando o desenvolvimento de uma criana, notaremos grandes diferenas em seu comportamento, em 
sua linguagem, em suas relaes sociais e principalmente na qualidade do seu raciocnio, ao se aproximar dos 7 
anos de idade. O egocentrismo estar diminuindo rapidamente, e o nosso sujeito do conhecimento deixar de 
perceber a realidade a partir de si prprio, passando a perceber as contradies de seu pensamento, a sentir 
necessidade de comprovao emprica de seus julgamentos, a abandonar o pensamento fantasioso, tornando-
se capaz de se relacionar com a realidade externa, fsica e social, de maneira muito mais adequada. Isto porque 
deixar de tomar a si mesmo como ponto de partida para seus julgamentos e aes e passar a sentir uma 
necessidade de justificar logicamente suas idias. 
Como vimos anteriormente, vrios elementos contribuem para o desenvolvimento intelectual. Entre eles a 
maturao orgnica (notadamente do sistema nervoso central), a estimulao proveniente do ambiente fsico e 
social e a tendncia a adquirir formas superiores de equilbrio. Quanto ao papel desempenhado pela maturao 
e pela estimulao do ambiente fsico, cremos no haver necessidade de maiores explicaes. No que se refere 
ao social, lembramos que o desenvolvimento intelectual e o social (bem como o emocional) so 
interdependentes. No perodo pr-operacional, a criana permanece centralizada em si mesma, tendo uma 
percepo apenas parcial das outras crianas e mesmo dos adultos. Isto porque no consegue sair de si em 
grau suficiente para se colocar no lugar do outro, para aceitar um ponto de vista ou mesmo um sentimento que 
difiram dos seus. Quando brinca na companhia de outras crianas,  mais um brincar ao lado de algum do que 
brincar com algum, pois a criana pequena no tem condies de interagir de maneira plena, de realizar um 
projeto comum etc. Quando fala, muitas vezes fala apenas para si prpria, mesmo estando na presena de 
outras pessoas (monlogo). Poderamos dizer que, de certa forma, a criana no percebe que seus argumentos 
no so aceitos pelos adultos ou pelas crianas mais velhas. No sente necessidade de comprovar a 
veracidade, a adequao de suas idias. Simplesmente acredita nelas. 
Quando atinge os 6, 7, 8 anos, essa situao comea a mudar. A criana comea a perceber que sua 
argumentao difere daquela 
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que  empregada pelo adulto e pelas crianas maiores, e a partir de uma necessidade de aceitao social 
comea a se questionar e a modificar sua argumentao. No que se refere  linguagem, se antes no sentia, 
muitas vezes, a necessidade de um interlocutor de dilogo verdadeiro, agora isto deixar de ocorrer. E claro que 
este declnio ser gradual. Quanto mais nova for a criana, maior ser a porcentagem de linguagem egocntrica 
em relao  linguagem socializada. A partir dos 6 anos essa relao tende a se inverter, embora at os 7 anos 
ainda persista uma quantidade significativa de fala egocntrica. Em suas observaes realizadas em Genebra e 
relatadas principalmente na obra A linguagem e o pensamento da criana, Piaget constatou, no caso de seus 
sujeitos Pie e Lev, que entre os 6 e os 7 anos a porcentagem de linguagem egocntrica representava 40% da 
linguagem total. 
Entre os 7 e 8 anos o coeficiente caiu para 25%, continuando a decrescer rapidamente. Alis, esta tendncia 
para a socializao da linguagem  decorrente de uma tendncia geral do desenvolvimento da inteligncia, no 
sentido de evoluir de um pensamento individualizado (egocntrico, autocentralizado) para um pensamento 
socializado. Para Piaget, o pensamento do adulto  sempre socializado, no sentido de que todas as pessoas se 
utilizam das mesmas regras, das mesmas leis para raciocinar (quais sejam, as ditadas pela lgica). 
Assim, na fase das operaes concretas, a criana ir adquirir esta capacidade de pensar de maneira lgica, de 
forma que poder entender o contedo do pensamento de outro sujeito, ao mesmo tempo que sentir 
necessidade de transmitir o seu prprio pensamento e de ver sua argumentao aceita por outras pessoas. A 
criana comear a tomar conscincia do contedo de seu prprio pensamento e deixar de atribu-lo aos 
demais. 
Outro aspecto geral da tendncia evolutiva que pode ser observado nessa fase  uma interiorizao crescente 
do pensamento. Isto , a criana ir solucionar mentalmente, interiormente, uma zrie de situaes que nos 
perodos anteriores realizava fisicamente, explicitamente. Por exemplo, se oferecermos a uma criana pr-
operacional uma srie de varetas de tamanhos diferentes para serem ordenadas em ordem crescente de 
tamanho, ela ter xito na tarefa. Mas sua conduta ser a de tomar inicialmente a menor, e depois tomar uma 
outra, que ser comparada  primeira e ento colocada em segundo lugar, e assim sucessivamente, sempre 
comparando duas a duas. Esta soluo ter a durao de alguns minutos. 
J a partir dos 7 anos, dada a mesma tarefa, o procedimento da criana ser diverso, isto , ela olhar para as 
varetas e apresentar a ordem crescente quase que imediatamente. Ela ir solucionar mentalmente, 
internamente, o problema em apenas alguns segundos. 
Diremos, ento, que a partir desse momento a criana se tornar capaz de realizar operaes mentais. No exemplo acima 
descrito, percebemos que a criana conseguiu formar uma srie mentalmente. Mas o mesmo ocorrer em relao  noo de 
classes. Por exemplo, se mostrarmos uma caixa com contas  um nmero grande de contas marrons e um nmero pequeno 
de contas brancas  a um sujeito pr-operacional e perguntarmos: H mais contas marrons ou mais contas brancas?, ele 
responder corretamente, ou seja, mais contas marrons. Se em seguida perguntarmos: H mais contas marrons ou mais 
contas?, ele responder: mais contas marrons. Isto se explica pela inexistncia da noo de classes, pela no-percepo 
de que contas marrons e contas brancas so subclasses que se incluem numa classe mais ampla, ou seja, a classe das 
contas. J a criana operacional concreta ter possibilidade de perceber a relao inclusiva inerente ao conceito de classe. A 
criana se tornar, ento, capaz de realizar operaes de adies e multiplicaes lgicas. Exemplificando a adio de 
classes lgicas: a criana conseguir estabelecer relaes do tipo (animais) = (vertebrados) + (invertebrados). A adio lgica 
consiste ento em encontrar a menor classe (animais) que englobe as outras duas. No caso da multiplicao lgica, a 
operao consistir em encontrar a maior classe que esteja contida nestas duas classes ao mesmo tempo, ou, dito de outra 
forma, o conjunto dos elementos comuns a estas classes. Por exemplo, dadas a classe dos catlicos e a dos brasileiros, a 
operao consistir em (catlicos) x (brasileiros) = (catlicos brasileiros); portanto, deve excluir os brasileiros no-catlicos 
e os catlicos no-brasileiros. 
E fcil perceber que o raciocnio transdutivo, aquele que procede do particular para o particular, to tpico da fase anterior, 
est sendo substitudo por outro mais adaptativo, porquanto permite manipular operaes lgicas elementares, que 
implicam sempre a possibilidade de reconstituio do caminho percorrido pelo pensamento, ou seja, a reversibilidade (o 
que obviamente no podia ocorrer no raciocnio transdutivo, visto que as afirmaes consecutivas da criana no guardavam 
qualquer relao lgica entre si). Como caracterizar, ento, a reversibilidade? Usando as prprias palavras de Piaget: 
Uma operao mental  reversvel quando, a partir do resultado dest operao, se pode encontrar uma operao simtrica 
com relao  primeira e que leva de volta aos dados desta primeira operao, sem que estes tenham sido alterados. . . Se 
eu partir determinado conjunto de objetos em quatro montes iguais, posso reencontrar o conjunto primitivo multiplicando 
um destes 1/4 por quatro; a multiplicao  a operao simtrica da diviso. Assim, a toda operaao racional corresponde 
uma operao simtrica que permite o retomo ao ponto de partida (O raciocnio na criana, p. 168-169). E claro 
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que no raciocnio sincrtico no h reversibilidade e, portanto, as contradies do pr-operacional podem ser 
explicadas pela ausncia de reversibilidade. 
A evoluo de uma posio mais primitiva (representada pelo pensamento egocntrico) para um estado de 
equilbrio superior, determinado pela possibilidade de realizar operaes mentais, decorre de uma harmonia 
entre a imitao e a assimilao, e isto vai ocorrer em funo da socializao do pensamento. De acordo com 
Piaget, ser a reciprocidade dos pontos de vista, observada nas relaes sociais a partir dos 7-8 anos, que 
levar o pensamento a perceber a reciprocidade das relaes em geral. Se a imitao e a assimilao do real 
eram antagnicas no perodo pr-operacional, em funo do egocentrismo (que implica um processo de 
assimilao deformante, isto , as informaes do mundo exterior so incorporadas aos esquemas da criana 
sem que estes se ajustem ao novo objeto), agora tornam-se mutuamente dependentes. 
Alm da noo de reversibilidade,  importante entendermos o conceito de invarincia ou conservao. Este se 
refere  operao lgica pela qual o sujeito mantm magnitudes e relaes apesar de deslocamentos ou de 
transformaes perceptuais de qualquer natureza. A conservao implica a presena de um sistema de 
referncia fixo, amplamente independente da percepo, da representao e da Informao lingstica. 
Depende, isto sim, da presena de um referencial coerente e organizado de crenas, ou seja, de esquemas 
conceituais verdadeiros. Isto , agora a criana deixar de emitir julgamentos com base unicamente na sua 
apreenso momentnea, mas o far com base em um sistema organizado de crenas, de esquemas conceituais 
j estabelecidos. 
Para exemplificar, podemos nos referir  formao da noo de nmero. Dada uma coleo de objetos (fichas de 
cores diferentes ou varetas de tamanhos diferentes), a criana pr-operacional presta ateno s propriedades 
fsicas especficas desses objetos. Apesar de saber contar at 10 ou mais, a criana emitir julgamentos 
baseados na localizao espacial (no caso de duas fileiras de fichas com o mesmo nmero de elementos, porm 
dispostas espacialmente de modo diferente). A criana que j dispe da noo de conservao ou invarincia 
ter adquirido um esquema conceitual, uma concepo correta de nmero ou quantidade, e perceber que o 
nmero de elementos da srie no se modificou apesar das mudanas na disposio. Isto , a criana pr-
operacional  capaz de organizar uma srie de objetos pela justaposio de dois elementos, mas apenas no 
sentido de ordem e no no de quantidade. J na fase seguinte ser capaz de realizar a operao mental de 
classificao hierrquica, na qual a classe que contm um elemento est contida na classe que contm 
dois elementos; a classe que contm dois elementos est contida na classe que contm trs elementos, e assim 
sucessjvamente. Para fazer isto, a criana j dever ter percebido as relaes de ordem e de incluso, assim como dever 
abstrair as propriedades comuns das classes, das relaes entre seus elementos e de nmeros. Mas s o far a partir de 
elementos que existam concretamente na realidade (da o nome do perodo: operacional concreto). Ela realizar operaes 
mentais a partir de elementos concretos, no ser capaz de faz-lo num sistema abstrato. A criana ser capaz de raciocinar 
com smbolos (como os nmeros, que representam objetos concretamente manipulveis, como fichas, varetas, contas ou 
frutas), mas no ser capaz de faz-lo com elementos abstratos (como no caso da lgebra, onde est implcito um sistema 
de dupla simbologia). 
Para Piaget, a aquisio da noo de conservao  um processo gradual, que tem incio ainda na fase sensorial-motora, 
quando a criana adquire a noo de permanncia de objetos, e  um elemento bsico, indispensvel para toda atividade 
racional. Em suas observaes, verificou ele que a criana passa por vrias etapas at atingir a noo de conservao. Por 
exemplo, no caso da conservao de lquidos  em que uma certa quantidade de gua  despejada de um recipiente para 
outro de forma diferente, ou mesmo para vrios outros menores , constatou que num primeiro momento a criana considera 
natural que a quantidade de lquido varie de acordo com a forma ou a dimenso do recipiente onde  colocado (mais ou 
menos aos 4-5 anos). Neste caso, a percepo das mudanas aparentes no  corrigida por um sistema de relaes que 
garanta a invarincia da quantidade. 
Num segundo estgio, que pode ser denominado transio, a conservao vai emergindo gradualmente e  reconhecida em 
alguns casos, mas no em todos. Por esse motivo, quando aplicamos provas prticas para verificar a presena ou no da 
noo de conservao,  importante empregarmos vrias provas, e no apenas uma. 
No terceiro estgio, a criana perceber a conservao em todos os casos. Isto ocorrer quando a criana conseguir 
coordenar vrias relaes entre si (por exemplo, mais alto e mais fino com mais baixo e mais largo). Essa coordenao de 
relaes ocorre por um ato nico de pensamento, em vez de ser construda em vrias etapas. 
Em seguida transcreveremos algumas provas prticas que podem ser realizadas para se verifica a aquisio ou no da noo 
de conservao de nmero, de quantidade e tambm de incluso de classes, 
a ttulo de ilustrao de procedimentos utilizados por Piaget e seus seguidores para chegar s concluses acima relatadas. 
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Aps a aplicao das provas, a criana ser classificada como conservadora ou no-conservadora, 
dependendo do tipo de resposta emitida no caso das provas sobre noo de conservao; e como incluidora 
ou no-incluidora, no caso das provas de incluso de classe. Cada resposta ser cuidadosamente analisada a 
partir das justificativas dadas s questes crticas. 
As crianas no-conservadoras podero dar explicaes mgicas (por exemplo, A Maria me disse); 
explicaes perceptuais (que se baseiam na aparncia dos objetos, como, por exemplo, A fila de baixo parece 
ter mais fichas); explicaes por parte do procedimento (referindo-se s transformaes feitas pelo 
experimentador, como, por exemplo, Voc empurrou as fichas); ou simplesmente no dar explicao alguma 
(Porque ). 
J as respostas de conservao podem ser explicadas por identidade (E o mesmo nmero de fichas); por 
adio/subtrao (Voc no colocou nem tirou fichas); por compensao (O copo  mais alto e mais fino, e 
a tigela  mais baixa e mais larga); reversibilidade (Se voc voltar o arroz para o primeiro copo, o nvel ser o 
mesmo); e por reciprocidade (quando a resposta inclui tanto explicaes por compensao como por 
reversibilidade). 
As crianas no-conservadoras estaro, ento, no primeiro estgio; as crianas que conseguem acertar 
algumas provas, mas no outras, estaro no segundo estgio; e finalmente as crianas que acertarem todas as 
provas sero classificadas como conservadoras e j tero adquirido a capacidade de realizar operaes 
mentais. 
Note-se que as noes de conservao so adquiridas paulatinamente. Os experimentos de Piaget concluram 
que a conservao da quantidade e do nmero  a primeira que aparece, e isto ocorre, geralmente, em torno 
dos 7 anos de idade. Em seguida, por volta de 8-9 anos, a criana adquire a noo de conservao de peso, e a 
de volume, apenas aos 11-12 anos. 
Se o pensamento pr-operacional no proporcionava um estado de equilbrio entre a assimilao e a 
acomodao, havendo um predomnio da primeira, as estruturas operacionais concretas atingem condies de 
equilbrio estveis e permanentes e so totalmente mveis. 
Diramos, ento, que um dos fatores determinantes da transio do pensamento pr-operacional para o 
pensamento operacional concreto  a aquisio de vrias conservaes, isto , o entendimento de que certas 
propriedades (quantidade, nmero, comprimento etc.) so conservadas (no variam) em funo de certas 
transformaes (diviso em partes menores, mudanas de forma ou de localizao espacial etc.). 
Os estudos de Piaget que se referem a este aspecto do desenvolvimento esto descritos em vrias de suas obras. Em The 
childs conception of physical causality, ele acompanha toda a evoluo das explicaes da criana sobre causas dos 
fenmenos, mostrando que existem dezessete tipos de explicaes causais pertencentes a vrios nveis ae maturidade 
infantil. No captulo final faz uma tentativa de relacionar o contedo do pensamento infantil (sua realidade) com a lgica 
que o direciona. Mostra como o tipo de explicao causal que ocorre em cada estgio est diretamente relacionado com sua 
concepo de mundo. Assim, constata Piaget que a pr-causalidade confunde o motivo e a causa, da mesma forma que, na 
esfera lgica, o sincretismo confunde a justificao subjetiva com a verificao Porm assim que o pensamento lgico se 
liberta da transduo e se torna dedutivo, a idia de realidade tambm se afasta de todas estas formas de realismo primitivo. 
Assim, durante o terceiro estgio de desenvolvimento infantil, surge um novo paralelismo entre a lgica e as categorias 
reais (p. 305). A evoluo da aquisio da noo de quantidade pela criana est descrita na obra Le dveloppement des 
quanhits chez lenfant, de Piaget e Inhelder (1941), onde so apresentados os clssicos estudos de conservao de 
quantidade, peso e volume de um objeto que sofre transformaes em sua forma (com massinha de modelar). A evoluo da 
lgica est na obra La gense des structures logiques lmentaires (1959) e o estudo evolutivo dos fundamentos das 
operaes numricas em The childs conception of number (1952). 
Essa citao tem por objetivo mostrar ao leitor que as concluses de Piaget decorrem de um amplo e refinado trabalho de 
pesquisas e que as dificuldades sentidas pelo leitor principiante resultam justamente do desconhecimento de grande parte 
delas. Muitos resumos foram publicados, dos quais destacamos o de Flavell (A Psicologia do Desenvolvimento de 
Jean Piaget) e o de Gruber e Vonche (The es.sential Piaget).  interessante notar que esta ltima obra, que se 
prope justamente a apresentar um resumo das principais publicaes de Piaget, tem 881 pginas. 
A estabilidade e o equilbrio do pensamento resultam da organizao das idias em sistemas inter-relacionados que podem 
ser descritos em termos de agrupamentos e grupos matemticos e tambm de reticulado. A definio de um agrupamento 
inclui os critrios dr que os elementos sejam organizados de tal forma que exista algum tipo de transformao, caminho ou 
relao que, na organizao, ligue todo elemento a qualquer outro elemento. Alm disso,  importante que tais relaes 
sejam reversveis; vale dizer que a relaao entre A e B pode ser considerada equivalente ou contraposta a urna relao 
inversa entre B e A.  tambm importante que a organizaaO 
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contenha caminhos alternativos, descritos pela suposio de associao (Baldwin, p. 237). 
Trata-se, portanto, de aplicao de modelos lgicos e matemticos que foram considerados teis por Piaget para descrever 
a natureza psicolgica ou as estruturas cognitivas reais. O agrupamento, a estrutura lgico-matemtica,  modelo da 
estrutura cognitiva. Nove agrupamentos so descritos como modelos de cognio no perodo das operaes concretas. Eles 
descrevem a organizao das operaes que se referem a classes e relaes lgicas. Quatro destes agrupamentos descrevem 
as operaes de classe, e quatro descrevem as operaes de relaes. 
Esses agrupamentos sero descritos aqui de maneira bastante sumria porque cremos que uma descrio mais exaustiva 
foge aos objetivos deste trabalho. Na bibliografia do final deste captulo so indicadas obras onde este assunto  tratado 
mais pormenorizadamente. 
1. Agrupamento preliminar de igualdades 
A criana deve compreender que existe um certo nmero de classes ou conjuntos que guardam entre si uma relao de 
equivalncia. A criana dever entender que se A = B e se B C, A = C. A criana dever ser capaz de perceber que existe 
uma propriedade especfica, que existe um elemento de identidade (A = A), e dever reconhecer a equivalncia de dois 
objetos que so iguais em todos os aspectos (exemplo: perceber que um crculo de cartolina vermelha de 5 cm de dimetro  
exatamente igual a outro crculo de cartolina de 5 cm de dimetro; ou que duas bolas de massinha com a mesma quantidade 
de massa so iguais etc.). 
2. Agrupamento 1: Soma primria de classes 
Descreve as operaes e as inter-relaes essenciais entre as operaes que se encontram presentes na cognio de 
hierarquias simples de classes (Flaveil, p. 176). 
Essa hierarquia de classes (que ocorre, por exemplo, na classificao zoolgica) descreve a organizao de um conjunto de 
subclasses onde cada uma est includa na seguinte, que por sua vez se inclui na subseqente, e assim sucessivamente, at 
chegarmos  classe maior, que inclui todos os elementos do conjunto. Por exemplo, a classe dos animais pode ser dividida 
em mamferos e no-mamferos, cada uma delas pode se dividida em vrias subclasses etc. 
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3. Agrupamento lI. Soma secundria de classes 
O agrupamento II refere-se  capacidade de perceber relaes entre divises alternativas da mesma classe. Por exemplo, 
pode-se dividir a classe de mamferos em ces (A1) e no-ces (A2). Portanto, A1 + A2 = B. Ou pode-se dividir a classe de 
mamferos em vacas (B1) e no-vacas (B2); portanto, B1 + B2 = B. Cada soma representa a classe dos mamferos. A 
criana dever perceber que existe uma equivalncia (ou invarincia) entre estas somas e que tais equivalncias guardam uma 
relao lgica entre si (por exemplo, a classe de vacas est includa na de no-ces e existem outros animais que so no-
ces. 
4. Agrupamento III: Multiplicao biunvoca de classes 
Os agrupamentos 1 e II referem-se  adio e subtrao de classes, enquanto os agrupamentos III e IV se referem  
multiplicao de classes. 
O agrupamento III refere-se  possibilidade de a criana utilizar classificaes mltiplas, como quando ela rene objetos 
considerando duas de suas dimenses  quando, por exemplo, separa os quadrados vermelhos, os quadrados azuis, os 
crculos vermelhos e os crculos azuis. Portanto, a criana ser capaz de reconhecer as quatro classes que resultam da 
diviso dos objetos de acordo com dois critrios. 
5. Agrupamento IV: Multiplicao co-unvoca de classes 
Refere-se ao tipo de multiplicao no qual um membro de uma srie  multiplicado por muitos membros das demais sries. 
Usaremos o mesmo exemplo citado por Baldwin e Flaveli. A1  a classe dos filhos de determinada pessoa P; B1  a classe 
dos netos de P e C1  a classe dos bisnetos de P. Esta seria a diviso K1 dos membros masculinos da famlia. Poder 
tambm ser constituda a srie K2, que contm as seguintes classes: A2 = irmos; e A2, = primos irmos de A2 e B2, = 
primos de segundo grau de A2. Aps definir as duas sries, podemos multiplicar cada membro de K1 com tantos quantos 
forem os membros de K2, do que resultar uma matriz triangular. 
6. Agrupamento V: Soma de relaes assimtricas 
Descreve as operaes realizadas entre dois ou mais indivduos, objetos ou classes. Assim, os objetos podem ser dispostos 
por ordem 
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de tamanho, de peso ou segundo outra dimenso qualquer, de forma que cada elemento , sob algum aspecto, maior do que 
todos os elementos abaixo dele e menor do que os que esto acima. Isto supe a realizao de uma operao mental que 
inclui relaes assimtricas. E possvel passar de um elemento para o seguinte, e existe uma relao inversa que vai do 
segundo para o primeiro. Assim, se A  mais leve que B, B  mais pesado que A. 
7. Agrupamento VI: Soma de relaes simtricas 
E um dos agrupamentos mais complexos e pode ser observado nas relaes logicamente necessrias que descrevem o 
sistema de parentesco ou de hierarquia genealgica. Assim, partindo de vrias relaes  A (irmo de); A1 (primo-irmo de); 
e B (tem o mesmo av que) , podemos construir um sistema hierrquico composto de relaes simtricas. 
8. Agrupamento VII: Multiplicao biunvoca de relaes 
Descreve as relaes que podem existir quando os objetos so ordenados assimetricamente com relao a dois atributos ao 
mesmo tempo. Quando a criana organiza uma srie de bonecas e de varas, por ordem de tamanho, de forma que a vara 
certa acompanhe a boneca certa, isto representa a multiplicao de duas sries assimtricas. 
A possibilidade de trabalhar com dois atributos  importante na aquisio da noo de invarincia, pois d  criana a 
possibilidade de perceber que no copo alto e fino h a mesma quantidade de gua que no copo baixo e largo. 
9. Multiplicao co-unvoca de relaes 
Refere-se  multiplicao de vrias relaes simtricas e assimtricas. No caso das relaes de parentesco, a srie A1  o 
pai de A2 e A1  o av de A3 pode ser escrita numa dimenso. Na outra dimenso, B2  irmo de B1, B:i  primo de B1 
etc. Estes tipos de relaes podem ser multiplicados: se A  pai de B e B  irmo de C, A  pai de C etc. 
A estrutura dos agrupamentos  definida por cinco regras apresentadas a seguir. 
1. Composio: O produto resultante da combinao de um elemento qualquer com outro elemento qualquer atravs da 
operao definida pelo agrupamento  um elemento da mesma espcie. Assim, duas 
classes diferentes podem ser combinadas numa terceira que as contenha. Exemplo: meninos + meninas = crianas. 
2. Associatividade: Um mesmo resultado pode ser obtido de vrias maneiras diferentes. Por exemplo, pode-se chegar a 
reunir 10 contas de madeira somando-se (5 + 5) ou (4 + 6) ou (3 + 7) ou (2 + 8) ou (1 + 9). 
3. Identidade: Existe um elemento que, quando somado a qualquer outro elemento, no o modifica. Refere-se  soma de 
duas classes nulas:(0+0=0)+(C+B=B)=(CB=B). 
4. Reversibilidade: Cada elemento, somado ao seu inverso, produz o elemento de identidade. Se meninos + meninas = 
crianas, ento crianas  meninos = meninas. (Se A + A3 = B, ento A=BA1.) 
5. Identidades especiais ou tautologia: Toda classe desempenha papel de elemento de identidade em relao a si 
mesma, isto , toda classe adicionada a si prpria permanece a mesma. Ex.: crianas + crianas = crianas. 
De acordo com a proposta piagetiana, seriam estas as estruturas lgico-matemticas que modelam as estruturas do 
pensamento, embora nem sempre seja fcil entender o comportamento da criana a partir deste referencial terico. Embora 
sempre procurasse um respaldo emprico para suas formulaes tericas, em alguns casos (como nos agrupamentos IV e 
VIII), Piaget no tem provas empricas. Dir-se-ia que esses agrupamentos descrevem estruturas cognitivas logicamente 
possveis e no estruturas lgicas descobertas empiricamente. 
Nestes aspectos, portanto, a abordagem piagetiana fornece um quadro de referncia geral para a anlise do comportamento, 
embora seja muitas vezes difcil, para quem nela se inicia, fazer uma correspondncia entre atitudes ou respostas da criana 
e as explicaes tericas. Felizmente, esses casos so as excees e no a regra, visto que o conjunto das publicaes de 
Piaget e de seus seguidores relata todas as etapas das pesquisas, as condies em que foram realizadas, quais os princpios 
tericos que delas se podem extrair etc. 
Aos psiclogos e estudiosos do desenvolvimento, estas colocaes permitem compreender quais os processos mentais que 
a criana adquiriu nesta fase, e quais as limitaes que permanecem em seu raciocnio. 
Aos educadores cabe fazer uma anlise do contedo programtico e da metodologia de ensino utilizada, no sentido de 
verificar em que medida esto adaptados ou so adequados s possibilidades das crianas. Diz Piaget que a motivao para 
o desenvolvimento e a atualizao das capacidades intelectuais das crianas  to grande que, se houver desinteresse ou 
falhas no desempenho escolar, algo 
66 
67 
dever estar errado com a escola. Muitas instituies de ensino tm, de fato, modificado seu contedo e suas estratgias 
educacionais em funo das descobertas de Piaget. Uma delas  a tendncia a concretizar o mximo possvel as experincias, 
em vista da dificuldade de abstrao e de raciocinar com contedos puramente verbais que ainda persistem nesta fase. O 
ensino da matemtica atravs da manipulao  um exemplo claro. 
Tarefas que eram penosas para crianas de dcadas passadas  em funo da inadequao dos mtodos de ensino, que 
exigiam capacidades ainda ausentes no perodo das operaes concretas, que coincide com a poca de freqncia  escola 
elementar  so atualmente executadas com facilidade e prazer nas escolas renovadas. 
Cabe ao educador realizar um esforo no sentido de compreender os ensinamentos de Piaget e procurar maneiras mais 
adequadas e mais agradveis de aprender. 
Quanto aos psiclogos, cabe lembrar que, ao utilizar os testes de inteligncia contendo muitos itens verbais e visando  
obteno do 0.1. da criana, utilizem outros instrumentos concomitantemente, para que a avaliao seja fiel s reais 
capacidades e possibilidades do sujeito. 
2. 1 .2 Bibliografia 
1. Baldwin, A. Teorias de desenvolvimento da criana. 2. ed. So Paulo, Ed. Pioneira, 1980. 
2. Beard, R. Como a criana pensa. So Paulo, Ed. Ibrasa, 1970. 
3. Elkind, 1. Crianas e adolescentes. 3. ed. Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1978. 
4. Flaveli, J. H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo, Ed. Pioneira, 1975. 
5. Gruber, H. E. e Vonche, J. J. The essential Piaget. London, Ed. Routledge e Kegan Paul Ltd., 1977. 
6. Piaget, J. A linguagem e o pensamento na criana. 3. ed. Rio de Janeiro, Fundo de Cultura, 1973. 
7. Piaget, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Ed. Forense, 1969. 
8. Piaget, J. O raciocnio na criana. Rio de Janeiro, Ed. Record, 1967. 
9. Piaget, J. A formao do smbolo na criana. 3. cd. Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1978. 
10. Piaget, J. The childs conception of physical causality. London, Ed. Kegan Paul, 1930. 
11. Piaget, J. .Tudgment and reasoning in the child. New York, Ed. Harcourt Brace, 1928. 
12. Piaget, J. The childs conception of nu,nber. New York. Humanities, 1952. 
13. Piaget, J. e Inhelder, B. La gense des structures logiques lmentaires. Classifications e sriations. Neuchatel, Delachaux et 
Nistl, 1959. 
14. Piaget, J. e Inhelder, B. Le dveloppement des quantits chez lenfant. Neuchatel, Delachaux et Nistl, 1941. 
68 
2.2 Desenvolvimento cognitivo na adolescncia  Perodo de operaes formais 
Cludia Davis 
O ltimo estgio de desenvolvimento da inteligncia  o conhecido perodo das operaes formais. De acordo com Piaget, 
esta nova unidade de conduta se inicia por volta dos 11-12 anos de idade e representa a ltima aquisio mental, quando o 
adolescente se liberta do concreto e  capaz de, dada uma certa realidade, aplicar a ela um conjunto de transformaes 
possveis. 
Ao estudar a adolescncia, Piaget preocupa-se fundamentalmente em descrever a estrutura deste tipo de pensamento. As 
modificaes corporais e suas implicaes para o comportamento dos jovens ocupam um lugar secundrio em sua 
proposta. Os problemas vividos pelos adolescentes, suas dvidas, conflitos e angstias so deixados em segundo plano, s 
merecendo anlise quando expresso e parte de uma estrutura lgica subjacente. 
Na viso piagetiana, a transio de um perodo a outro necessariamente provoca um desequilbrio temporrio que, 
posteriormente, d lugar a uma forma superior de raciocnio. Desta maneira, no incio de cada nova etapa, verifica-se uma 
predominncia da assimilao sobre a acomodao  o indivduo incorpora a realidade s estruturas que j possui. Pouco a 
pouco, atravs de um processo gradual, as estruturas internas tornam-se adequadas  realidade, atingindo, assim, um 
equilbrio maior. 
No caso da adolescncia, este equilbrio  obtido atravs da capacidade de realizar operaes lgicas ao nvel das idias, 
desvinculando-se do palpvel ou do concreto. Esta estrutura nova, a operao formal, no surge de repente na vida do 
adolescente. Ela  o resultado de um longo caminho percorrido pela criana, sendo, deste modo, um prolongamento das 
estruturas sensrio-motoras e dos agrupamentos de operaes concretas. A grande aquisio deste perodo passa a ser a 
possibilidade que o adolescente agora possui de pensar em termos formais, dispensando o apoio da percepo, da crena 
ou da experincia. 
O instrumento do pensamento do adolescente  a linguagem ou qualquer outro sistema simblico, como, por exemplo, a 
matemtica. Nesta medida, ele  capaz de formular hipteses e, a partir delas, de chegar a concluses que independem da 
verdade fatual ou da observao. 
A importncia desta nova forma de pensar s pode ser aquilatada devidamente se contrastada com o que ocorre, a nvel 
mental, nos 
69 
Ai 
70 
p 
o 
o 
71 
ii 
estgios anteriores. At ento, o pensamento da criana se caracteriza por ter uma natureza essencialmente concreta, 
referindo-se  prpria realidade e, em particular, aos objetos tangveis, suscetveis de serem manipulados e submetidos a 
experincias afetivas (Piaget, 1969). 
Desta forma, na ausncia de objetos concretos e reais ou da crena de que o so, a criana, no perodo das operaes 
concretas, se perde, no sendo capaz de raciocinar de maneira lgica e sistemtica. Confrontada com hipteses simples ou 
enunciados verbais, ela se confunde e volta a fazer uso de esquemas pr-lgicos, na resoluo do problema proposto. Deve 
ficar claro aqui que, muitas vezes, os problemas colocados so passveis de serem resolvidos pelas crianas. As solues 
so por elas conhecidas. Entretanto, a forma como o problema  colocado, ou seja, atravs de enunciados verbais, sem 
relao direta com a realidade, dificulta a sua resoluo. O mesmo problema seria facilmente resolvido se a criana tivesse  
sua disposio material concreto para manipular e experimentar. Por exemplo, ao se colocar a uma criana de nove anos a 
seguinte questo: 
i,aura  maior que Renata. Laura  menor que Camila. Qual das trs meninas  a mais crescida? 
A resposta mais freqente seria Renata, embora a resposta adequada fosse Camila. No perodo concreto, o raciocnio, 
utilizado com facilidade na presena de material concreto, no  aplicado quando o problema  colocado atravs de 
enunciados verbais. Adicionalmente, se na realidade Laura, Camila e Renata no existissem ou se Laura, Camila e Renata 
fossem, as trs, bebs do mesmo tamanho, a dificuldade se tornaria ainda maior. A criana do perodo operatrio concreto 
raciocina somente com base no real. No  capaz de raciocinar sobre algo que contrarie aquilo que observa ou cr. Laura, 
Camila e Renata no podem ser vistas como personagens fictcias ou simples hipteses de trabalho. 
Por volta de 11-12 anos, esta situao se modifica, O adolescente , agora, capaz de raciocinar abstratamente, sobre 
situaes que podem ou no ser verdicas. A realidade de um determinado evento passa a ser secundria. O adolescente  
capaz de pensar em alternativas de ao, substituindo eventos concretos por proposies.  nesta medida que Piaget 
(1969) diz que o pensamento concreto  a representao de uma ao possvel e o formal  a representao de uma 
representao de aes possveis. Ou seja, o adolescente, agora, consegue, quando confrontado com um problema, levantar 
todas as hipteses possveis e, a partir delas, deduzir concluses. O pensamento, no perodo das operaes formais,  
hipottico- dedutivo. Neste sentido, a mudana significativa do pensar da criana no se refere s operaes a serem 
efetuadas em uma determinada 
situao, pois j eram conhecidas anteriormente. A grande mudana  a aplicao destas operaes a 
hipteses ou proposies. 
Ao conquistar esta novidade fundamental, o adolescente se lana, literalmente, em uma srie de 
especulaes tericas, morais, valorativas, cientficas e ideolgicas que pouco ou nada tm a ver com seu 
cotidiano. Ele refaz seu mundo, aventura-se na construo de novos sistemas filosficos, reforma as cincias. 
Experimenta, com impetuosidade, esta possibilidade nova que  a de exercitar, com lgica, um pensamento 
livre, finalmente, do concreto e do real, que abraa o possvel. Desta forma, dado alguns elementos de uma 
determinada situao, o adolescente pode abarcar todas as alternativas  todas as relaes de ordem e todas as 
classes possveis  combinando estes elementos 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3 etc. Surge, ento, o que Piaget chamou de 
combinatria. 
2.2. 1 Combinaes proposicionais 
Na combinatria, duas proposies so dadas ao adolescente: 
p e q. Se p significar um co  maior do que um gato (Baldwm, 1967), isto pode ser verdade em alguns casos, 
mas no em todos. Portanto, p representa os casos onde a afirmao  verdadeira. No-p ou representa os 
casos onde a afirmao  falsa. A outra proposio q pode, tambm, ser verdadeira algumas vezes e falsa () 
outras. O adolescente constri, ento, uma tabela de verdade, para p e q, como a da ilustrao abaixo: 
1 P1 i 
q + + 
+ + 
Nela esto representadas as quatro alternativas possveis: 
pq = p  verdadeira e q  verdadeira 
pjjE = p  verdadeira e q  falsa 
pq = p  falsa e q  verdadeira 
= nem p nem q so verdadeiras 
Entretanto, inmeras combinaes so ainda possveis. Por exemplo, p poderia ser sempre verdadeira e q sempre falsa. A 
tabela de verdade seria distinta da anterior: 
p 
q O 
+ 
O sinal positivo (+) indica a ocorrncia de casos desta combinao. 
Os zeros mostram que no h casos onde: (a) p e q so proposies 
verdadeiras; onde (b) p  falsa e q verdadeira; (c) p e q so falsas. 
Desta forma, p  sempre verdadeira e q sempre falsa. 
Na figura 1 temos vrias tabelas de verdade, que englobam 
todas as combinaes possveis. Nas primeiras quatro de baixo para 
cima, pode-se verificar que somente um caso  possvel 
1.) pq 
2.) pij 
3.) j5q 
4.) 
Acima, encontram-se seis tabelas onde dois casos so possveis, atravs da combinao dos resultados obtidos 
anteriormente: 
5.) pq + p, ou seja, p  sempre verdadeira, quer q seja 
falsa ou verdadeira. 
6.) pq + q, ou seja, q  sempre- verdadeira. 
7.) pq + , ou seja, p e q so afirmaes equivalentes (A 
(p) equivale  primeira letra do alfabeto, (q) ). 
8.) pij + jq, ou seja, p e q so excludentes: se p  verdadeira, q  falsa, e vice-versa. 
9.) pij + , ou seja, q  sempre falsa. 
1O.) 1q + ji, ou seja, p  sempre falsa. 
Em seguida, encontram-se quatro tabelas que resultam da combinao de 3 elementos quaisquer dos 4 iniciais: 
1 1.) pq + + q, ou seja, ou p  verdadeira, ou q  
verdadeira, ou as duas proposies o so. Portanto, j D q. 
12.) pq + jq + j5, ou seja, se p  verdadeira, q  verda deira Entretanto, se p for falsa, q pode ou no ser verda deira 
Portanto, p D q. 
13.) pq + pq + , ou seja, esta proposio  o contrrio 
da anterior (12.), pois se p  verdadeira, q  verdadeira; 
mas, se q for falsa, p pode ou no ser verdadeira. Portanto, 
q D p. 
14.) pq + pq + pq, ou seja, ou p  falsa, ou q  falsa, ou 
ambas so falsas. Portanto, p D 
15.) pq + pij + j5q + j ou seja, todas as quatro combi nae iniciais podem ocorrer, o que indica que no existe 
relao lgica entre elas. Portanto, p  independente de q. 
16.) Nenhum caso  possvel. 
Convm lembrar aqui que, ao trabalhar com hipteses, o adolescente no precisa se preocupar se elas so falsas ou 
verdadeiras. Uma hiptese no , a priori, nem falsa, nem verdadeira.  partindo de hipteses gerais e extraindo 
conseqncias cada vez mais parti72 
culares que se pode  atravs da experimentao  verificar, ou concluir, se as hipteses das quais se partiu so 
falsas ou verdadeiras. 
As dezesseis combinaes binrias acima so importantes porque permitem ao adolescente verificar a validade 
de qualquer relao lgica entre duas proposies. Por exemplo, se a proposio p indica as bananas esto 
amarelas e q as bananas esto maduras, pode-se fazer as seguintes combinaes entre elas: 
1.0) As bananas esto amarelas e maduras (pq). 
2.) As bananas no esto amarelas, mas esto maduras (q)  as bananas estariam, por exemplo, pretas e 
maduras. 
3.) As bananas no esto nem amarelas, nem maduras (j5) (Baldwin, 1967). 
Entretanto, no se pode encontrar nunca a proposio as bananas esto amarelas, mas no esto maduras 
(p). Este , portanto, o caso crtico para se testar a validade da hiptese se as bananas esto amarelas, as 
bananas esto maduras (p D q, 12a combinao na figura 1). 
Procedendo desta maneira, o adolescente resolve os problemas que encontra. Assim, ele rene todas as 
relaes que poderiam ser possveis e, em seguida, procura determinar (mediante uma combinao sistemtica 
de variveis e da anlise lgica) aquelas que tm validade real. 
2.2.2 O Grupo INRC 
A criana do perodo das operaes concretas j era capaz de executar duas operaes que revelavam a 
existncia da reversibilidade do raciocnio. A primeira delas  a inverso ou negao de uma determinada ao: 
passar a gua, do copo A para o copo B, inverte, ou nega, a ao de passar a gua de B para A. 
A criana est perfeitamente ciente de que se trata da mesma 
ao, realizada, entretanto, em outra direo. Ela pode, assim sendo, 
levar adiante uma operao mental, chegar a uma certa concluso 
e reverter esta operao atingindo, novamente, o ponto de partida. 
A negao ou inverso  a forma de reversibilidade que caracteriza 
os agrupamentos ou classes. 
A segunda operao que caracteriza a reversibilidade do raciocnio da criana do perodo operatrio concreto 
 a reciprocidade. Por exemplo, nas provas de Piaget sobre conservao dos lquidos, a criana pode dizer que 
a quantidade da gua do copo A permanece a mesma quando  transferida para o copo B porque se um  mais 
fino e mais comprido, o outro copo  grosso e baixo. As diferenas entre os dois copos existem por 
reciprocidade ou compensao. A 
reciprocidade  a forma de reversibilidade que caracteriza os agrupamentos de relao. 
No operatrio concreto, as duas formas de reversibilidade permanecem isoladas: a negao ou inverso 
atuando sobre o sistema de classes e a reciprocidade ou compensao dominando os sistemas de relao. No 
perodo das operaes formais, as duas formas de reversibilidade passam a constituir um sistema conjunto. 
Reverso e reciprocidade no so mais colocadas lado a lado, justapostas. As operaes se fundem, de modo 
que cada operao efetuada possa ser, ao mesmo tempo, a negao de uma operao e a recproca de outra. 
Surgem, assim, quatro possveis transformaes: a direta, a inversa, a recproca e a inversa da recproca que , 
tambm, a correlativa da primeira, ou seja, da direta. 
Por exemplo, um adolescente ao observar os movimentos e paradas de um mbile percebe que, quando ele 
pra, uma luz se acende (Piaget, 1978). Pode, desta forma, levantar a seguinte hiptese: 
a luz (p)  causa das paradas (q), ou seja, a luz implica em paradas (p D q). Para verificar esta hiptese, s h 
uma possibilidade: 
verificar se a luz se acende sem que o mbile pare, ou seja, p . q. 
O adolescente pode, igualmente, perguntar-se se no so as paradas do mbile que determinam o acendimneto 
da luz (q D p), operao recproca de p D q. Para se controlar a validade desta afirmao (q D p),  necessrio 
neg-la, ou seja, verificar se ocorrem paradas sem acendimentos (q . p). Esta operao, q . p, que  a inversa de q 
D p , ao mesmo tempo, a correlativa de p D q, uma vez que, se todas as vezes em que h acendimentos 
ocorrem paradas (p D q) pode haver paradas sem acendimentos (q . p). Da mesma maneira, p . q, inversa de p q 
, simultaneamente, a correlativa de q D p, dado que, se todas as vezes em que h paradas h acendimentos (q 
D p), pode ocorrer acendimentos sem paradas (p . q). Analogamente, se q D p  a recproca de p D q, ento p . q 
 a recproca de q . p. 
De forma mais simples, podemos dizer que: 
1 (identidade) p D q [o aparecimento de luz  causa das 
paradas] 
N (negao) = p . q [o aparecimento da luz no  causa das 
paradas] 
R (recproca) = q D p [a parada causa o aparecimento da 
luz] 
C (correlativa) = q . p [a parada no causa o aparecimento 
da luz] 
ou seja, 
74 
75 
 
1 = NRC (negao da recproca da correlativa) 
N = RC (recproca da correlativa) 
R = NC (negao da correlativa) 
C = NR (negao da recproca) 
O grupo de INRC, ou grupo de quatro transformaes ou de quaternalidade, rene, em um mesmo sistema, inverses e 
reciprocidades, permitindo a obteno de um novo equilbrio: operaes sobre proposies hipotticas podem agora ser 
revertidas. E importante ressaltar aqui que tanto o sistema de operaes binrias como o grupo INRC no atuam de 
maneira isolada. Uma operao como a de implicao, por exemplo,  parte de um sistema mais amplo que possibilita a 
existncia desta e de outras operaes. As 16 operaes binrias e o grupo INRC descrevem a capacidade do adolescente e 
no o que ele faz numa determinada situao, ou num determinado tempo. Os modelos acima no pretendem descrever o 
desempenho real  que pode ou no ser deficiente  mas, sim, definir a capacidade de raciocnio do adolescente. 
Com a aquisio das operaes formais, obtm-se um estado mais avanado de equilbrio, onde as estruturas cognitivas j 
esto quase que completamente formadas. Isto no significa que no se possam adquirir mais conhecimentos ou aprender 
uma diversidade de novos assuntos. Sempre haver possibilidades para novas aprendizagens, embora a forma de pensar  as 
estruturas cognitivas  no sofra mais grandes modificaes. O pensamento do adolescente , agora, totalmente flexvel, 
verstil e reversvel, possibilitando o emprego de vrias operaes cognitivas na resoluo de problemas. 
Concomitantemente ao aparecimento das operaes formais, ocorrem modificaes no comportamento dos jovens que, de 
acordo com Piaget, promovem o desenvolvimento pleno da personalidade. A formao da personalidade inicia-se por volta 
dos 8 anos de idade, quando a criana comea a construir uma hierarquia de valores e a exercer sua vontade no sentido de 
regular seu comportamento. 
Com o aparecimento da capacidade de refletir livremente, o adolescente estabelece para si mesmo um projeto de vida que 
passa a representar uma meta a ser alcanada e uma orientao para sua ao. Na medida em que o indivduo  capaz de se 
propor uma trajetria existencial e de subordinar seu desejo, atravs da autodisciplina, a este traado pessoal, pode-se falar 
em personalidade. 
Em geral, a personalidade dos adolescentes  vista como problemtica e encarada com muitas restries por pais e 
educadores. Piaget, entretanto, acredita que os conflitos, dvidas e mesmo as atitudes imprevisveis e inusitadas dos 
adolescentes no podem ser 
vistos isoladamente. So parte de um sistema mais amplo, diretamente vmculados  emergncia do pensamento 
lgico. Na viso de Piaget, a aquisio de uma nova habilidade mental, como as operaes formais, provoca no 
adolescente um perodo de desequilbrio, em que o mundo  captado pelo sujeito primordialmente atravs da 
assimilao egocntrica. 
Na adolescncia, este egocentrismo se manifesta por uma crena ilimitada na capacidade da reflexo de atuar 
como instrumento de transformao da realidade.  por isso que a grande maioria dos adolescentes se envolve 
to profundamente com problemas que no dizem respeito diretamente  sua vida pessoal. Surge a 
preocupao com a poltica, com a filosofia e, principalmente, com questes existenciais de cunho metafsico. 
Os jovens pensam e repensam nos mistrios do mundo, criando solues que revolucionaro tudo at ento 
visto. Planejam escrever grandes tratados sobre o futuro do homem, discutem incessantemente a ordem das 
coisas, questionam a razo da existncia. Face  diversidade de questes tericas que se colocam,  
interessante notar que os adolescentes reservam sempre, em suas construes, um papel central para si 
mesmos. Cada um deles se v como o grande mdico que descobrir a cura do cncer, o bravo guerrilheiro que 
salvar o futuro do pas, o brilhante diplomata que promover a paz mundial. Por variados que sejam os 
projetos de vida, o adolescente sempre se atribui uma atuao central da mais absoluta importncia.  nesta 
medida que Piaget emprega o termo messianismo para caracterizar esta fase da adolescncia, onde o 
comprometimento do jovem em relao a uma determinada causa  integral, desde que o sujeito, artfice e 
executor da ao, seja ele mesmo. 
Mesmo na esfera amorosa, pode-se perceber esta tendncia. O adolescente ama por amar. Seu objeto de amor 
no , entretanto, uma pessoa real, concreta, com falhas e virtudes. O jovem ama, com a mais profunda 
impetuosidade, aquilo que deseja amar: a companheira idealizada, o prncipe encantado. Na adolescncia, ama-
se o romance, o sonho, a fantasia amorosa. Nunca a realidade. Inevitavelmente, por se ater mais  forma do que 
ao contedo, esta maneira de amar acaba levando s grandes decepes, aos desinteresses sbitos e ao 
aparecimento intempestivo de novas e efmeras paixes. 
Caractersticas semelhantes podem ser encontradas na vida scial do adolescente. Na verdade, duas fases 
distintas marcam este periodo. Num primeiro momento, o jovem parece se retrair, evitandi o contato tanto com 
o mundo dos adultos como com o grupo de sua idade. Ao mesmo tempo em que se v como um igual dentre 
seus 
76 
77 
2 .2 .3 Bibliografia 
pales, o adolescente percebe, tambm, que  essncia1mente distinto dos demais.  esta percepo de si, enquanto ser nico, 
que o leva a afirmar sua individualidade, incluindo em seu plano de vida a transformao da sociedade. A sociedade que o 
rodeia parece-lhe desprezvel, mesquinha e injusta; nela ele no tem lugar. No se deve supor, porm, que o adolescente 
seja anti-social ou mesmo associal. Todo seu ser est voltado para a sociedade, mas para aquela que ele sonha que um dia 
venha a existir. 
 somente atravs da interao com outros jovens, da comparao de diferentes projetos de vida e da necessidade de 
trabalhar conjuntamente na reformulao da existncia que o adolescente sai de si mesmo e se volta para o outro. Tem 
incio, ento, um segundo momento em sua vida social.  nele que surgem as primeiras organizaes informais, as primeiras 
filiaes a rgos comunitrios, as primeiras vinculaes polticas. As atividades do adolescente se multiplicam. De 
repente, o contato com a sociedade adulta se torna no s desejado como fundamental:  preciso se chegar a ela, ganhar 
acesso, influncia e poder para, finalmente, modific-la. 
Todos estes aspectos do egocentrismo da adolescncia vo desaparecendo  medida que a assimilao egocntrica d lugar  
acomodao: o pensamento formal, aos poucos, harmoniza-se com a realidade. Nas palavras de Piaget (1969), equilbrio  
obtido quando o adolescente entende que a principal funo da reflexo no  contradizer, mas sim prever e interpretar a 
experincia. Este equilbrio formal supera marcantemente o equilbrio do pensamento concreto porque no abrange somente 
o mundo real, mas tambm as construes indefinidas da deduo racional e da vida interior. Para Piaget, a aquisio deste 
equilbrio se d quando o adolescente comea a trabalhar suas idias na situao concreta, palpvel e limitadora. Aos 
poucos, ele consegue adequar seu projeto de vida s possibilidades reais de realiz-lo. Entretanto, o egocentrismo do 
adolescente, com sua obsesso de reformular o mundo, no deve ser entendido como algo negativo. Pelo contrrio, ele 
parece ser fundamental para que a personalidade se desenvolva plenamente:  nos devaneios da adolescncia que se devem 
procurar as origens das diferentes opes de vida tomadas pelos adultos. 
Finalizando,  da maior importncia ressaltar que, no entender de Piaget, a afetividade e a inteligncia so aspectos 
indissociveis e essenciais para qualquer ao. Sem a afetividade, que fornece valor e incentivo, e sem a inteligncia, que 
clarifica os objetivos e fornece os meios para atingi-los, a ao no teria sentido. Para este autor, a razo, que  expresso 
das mais altas formas de equilbrio, rene a afetividade e a inteligncia (Piaget, 1 969). 
 Baldwin, A. Teorias do desenvolvimenio. 2. ed. So Paulo, Editora Pioneira, 1980, 
2. Ginsburg, H. e Opper, S. Piagels theory o! inreilectual development: an introduction. Englewood Cliffs, New Jersey, 
Prentice-Hali, 1969. 
3. Piaget, i. A psicologia da criana. Rio de Janeiro-So Paulo, Difel, 1978. 
4. Piaet, J. Seis estudos de Psicologia. So Paulo, Companhia Editora Fo. rense, 1969. 
5. Piaget, J. The moral development of the child. New York, Macmillan. 1939. 
2.3 Desenvolvimento dos julgamentos morais 
Cludia Davis 
Dentre as preocupaes de Piaget, ao estudar a vida mental das crianas, encontra-se aquela que diz respeito 
s mudanas qualitativas no comportamento e julgamento moral. De fato, Piaget se interessa por este aspecto 
na medida em que percebe a existncia de uma impressionante homogeneidade entre os aspectos cognitivo 
(pensamento, raciocnio e linguagem), afetivo, social e tico (julgamento moral). Isto significa, em suma, que 
para cada nvel de desenvolvimento estes diferentes aspectos da vida mental apresentam caractersticas 
semelhantes, estruturadas da mesma forma. 
 claro que a importncia prtica deste estudo  grande, podendo ser comparada ao estudo dos nveis 
intelectuais no que diz respeito, por exemplo, ao ensino da matemtica na escola. Conhecendo as pesquisas de 
Piaget referentes ao sentimento e ao julgamento moral, no se pode mais exigir da criana um comportamento 
de escolha entre o que  considerado bem e mal pelo adulto. Da mesma forma, a transgresso de normas 
estabelecidas no pode ser considerada como desobedincia, teimosia ou mesmo cinismo sem se levar em 
conta o nvel de desenvolvimento mental alcanado pela criana. 
Para estudar estes aspectos, Piaget utilizou um procedimento bastante interessante: o jogo de bolas de gude. 
Aparentemente, pode parecer contraditrio estudar a moralidade, um sistema bastante complexo, atravs de um 
jogo simples, tomo o de bolinhas de gude. Adicionalmente, a relao entre comportamentos tais como roubar, 
mentir, enganar etc., e o comportamento no jogo de bolinhas de gude no parece clara. Como, atravs deste 
procedimento, Piaget poderia obter dados sobre o comportamento e julgamento moral das crianas? 
78 
79 
De acordo com Piaget, entretanto, o jogo de bolinhas de gude pode, perfeitamente, fornecer dados sobre a moralidade. Para 
ele, fundamentalmente, a moral nada mais  do que a tendncia a aceitar e seguir um sistema de regras que regulam o 
comportamento interpessoai. Obviamente, este sistema se desenvolve gradualmente, determinando como as pessoas se 
comportam em relao s outras, quais os direitos individuais e quais os comuns, como devem se portar frente  
propriedade etc. Estas regras amplas so, em geral, consideradas por cada indivduo, que, em funo de suas prprias 
concepes, as relativiza. A este conjunto de regras gerais, suplementadas por concepes individuais, d-se o nome de 
cdigo ou sistema moral (Ginsburg e Opper, 1969). 
O jogo de bolinhas de gude parece fornecer, desta forma, uma condio privilegiada para a anlise da moralidade. As regras 
do jogo determinam a maneira que os jogadores devem se portar  o comportamento esperado de cada jogador , controlam 
os direitos individuais, regulam o direito  propriedade e, nada mais so do que uma criao cultural, transmitida de gerao 
em gerao. Desta forma, a relao entre o jogo de bolinhas de gude e o cdigo moral se torna clara, pois ambos preenchem 
as mesmas condies. Paralelamente, do ponto de vista da psicologia da criana, o jogo em questo fornece uma vantagem 
especial: suas regras foram, na sua maior parte, elaboradas por crianas e, via de regra, o jogo , quase que exclusivamente, 
jogado por elas. Portanto, atravs deste jogo, a criana manifesta seu entendimento das regras e se comporta, jogando, de 
uma forma que  pouco sujeita  influncia do adulto (Ginsburg e Opper, 1969). 
No incio de seu estudo, Piaget procurou familiarizar-se com as regras do jogo, de modo a conhecer profundamente o 
assunto em questo. Em seguida, procurando mostrar-se o mais ignorante possvel, Piaget pedia s crianas que lhe 
ensinassem a jogar: 
Aqui esto as bolas de gude. Voc me ensina como jogar. Quando eu era criana, eu jogava direito, mas agora, j me 
esqueci. Eu queria saber jogar de novo. Se voc me ensinar as regras, eu posso jogar com voc (Piaget, 1932). 
A partir dos ensinamentos das crianas, Piaget verificava se elas conheciam as regras e, em caso afirmativo, se as regras 
eram seguidas. Adicionalmente, perguntas especficas eram feitas aos jogadores: se eles podiam inventar novas regras, se 
era correto jogar de uma determinada forma, se as regras sempre tinham sido aquelas etc. Os dados de Piaget mostraram que 
as crianas, embora acreditassem nas regras, nem sempre as seguiam. A prtica de seguir regras passa por diferentes 
estgios, at que a criana possa, ao nvel da ao, realizar ou seguir aquilo que pensa. 
2.3.1. Evoluo do comportamento moral 
De acordo com Piaget, as crianas de 4 a 7 anos passam por um estgio egocntrico, onde, a despeito de no 
conhecerem ou seguirem regras, afirmam que o fazem. O comportamento no jogo , portanto, semelhante quele 
manifestado pela criana em relao  linguagem. De um modo geral, ela  incapaz de levar em considerao o ponto de 
vista do ouvinte, porque est centrada nela mesma. No jogo de bolas de gude, a criana tambm se comporta de maneira 
prpria e peculiar, no levando em conta o comportamento de seu parceiro. No h, desta forma, reciprocidade. O 
comportamento de cada um dos jogadores no sofre influncias do comportamento do outro. De igual maneira, na 
linguagem, a fala da criana no  controlada pelas respostas que obtm de seus amiguinhos. Assim sendo, Piaget conclui 
que o egocentrismo  uma caracterstica da criana de 4 a 7 anos, que afeta no s a linguagem como tambm o 
comportamento moral. 
Observando duas crianas de um mesmo ambiente jogar, Piaget verificou que cada uma delas se pautava por 
um conjunto prprio de regras. Nenhuma das crianas entendia o sistema proposto pela outra e, no obstante, 
freqentemente jogavam juntas. O no-entendimento das regras no constitua um impedimento para o jogo. 
Pelo contrrio, cada criana acreditava que as regras estavam sendo seguidas e que jogavam corretamente. 
No havia, entretanto, uma verdadeira competio entre os jogadores. Cada parceiro estava, na verdade, 
jogando um jogo individual, onde o companheiro era, do ponto de vista do adulto, perfeitamente dispensvel. 
 interessante notar que a noo das crianas desta faixa etria de vencer ou ganhar o jogo  bastante 
peculiar. Em geral,  possvel a todos os jogadores ganharem a partida, como se ganhar significasse 
divertir-se ou brincar. Se todos se divertiram, todos ganharam. Embora o comportamento das crianas 
pequenas siga, no jogo, regras particulares e idiossincrsicas, elas acreditam que jogam como as demais, ou 
seja, que conhecem e seguem regras comuns. Desta forma, existe neste estgio uma preponderncia de 
assimilao sobre a acomodao: a criana assimila as regras que aprendeu  sua viso particular a respeito de 
como se deve jogar. Devido ao egocentrismo, ela no se d conta de que suas regras so particulares: acredita 
que seu parceiro jogue de acordo com as mesmas estipulaes. 
A partir dos 7 anos, o comportamento das crianas se modifica. Tem incio, ento, o estgio que Piaget chamou 
de cooperao incipiente. O termo cooperao aqui usado no deve ser entendido como ajuda entre os 
parceiros para se atingir um fim comum. O que Piaget quer dizer com esse termo  que o jogo passa a adquirir 
um 
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carter social, no sentido de que os dois parceiros concordam em regras bsicas e se esforam para segui-las. A criana 
agora conhece as regras bsicas e procura aprender o resto. Tem a, neste estgio, o aparecimento da competio: os 
jogadores procuram vencer o jogo e s h um vencedor. Entretanto, como ainda no dominam totalmente as regras do jogo, 
a partida gera conflitos e prossegue com dificuldades (Ginsburg e Opper, 1969). Aqui, novamente, pode-se estabelecer um 
paralelo com a linguagem: verificam-se tentativas de levar em considerao o ponto de vista do ouvinte, de procurar tornar 
a fala mais inteligvel. Surgem os primrdios da linguagem socializada. No jogo, a criana procura se esforar para seguir 
regras e est atenta ao comportamento, s aes do parceiro. 
Por volta dos 11-12 anos, a criana entra no ltimo estgio do comportamento moral, ou seja, aquele que Piaget denomina 
cooperao genuna. Ela agora tem, de fato, o completo domnio das regras do jogo. Existe uma maneira comum de se 
jogar e, dentro desta maneira,  que cada um dos jogadores tenta vencer o adversrio. Surge, neste perodo, um interesse 
acentuado por parte das crianas sobre regras. Discutem constantemente a sua legitimidade. Freqentemente, os jogadores 
inventam novas formas de jogar, e passam longos perodos refinando e elaborando as novas regras com detalhes. Muitas 
vezes, estas discusses sobre as regras do jogo duram mais do que o prprio jogo. No obstante, as crianas parecem sentir 
um enorme prazer nesta atividade, O comportamento moral, tal como a linguagem, se encontra totalmente socializado. 
Em resumo, pode-se dizer que o comportamento moral passa por trs estgios distintos. No primeiro  estgio egocntrico 
(4-7 anos)  a criana no conhece e no segue regras, porm acredita que o faz. No segundo  cooperao incipiente (7-10 
anos)  a criana j domina as regras bsicas e verifica-se o incio de uma verdadeira competio. No ltimo  cooperao 
genuna (11 anos em diante)  a criana conhece muito bem as regras e se preocupa em discuti-las em detalhes. Como na 
linguagem, o comportamento moral parte de um estado egocntrico, onde a criana se encontra centrada nela mesma e 
caminha para um estado socializado, onde o ponto de vista dos outros  levado em conta. 
2.3.2. Concepo de regras 
Aps verificar o conhecimento e o uso das regras, Piaget procurou identificar o que as crianas pensavam sobre elas. Desta 
forma, utilizando o mtodo clnico, fazia s crianas perguntas que se referiam  possibilidade de as regras serem mudadas, 
 existncia de uma evoluo na formulao das regras e s suas origens. A partir de seus 
dados, Piaget chegou  concluso de que existem dois estgios principais que caracterizam a concepo das crianas sobre 
as regras: 
2.3.2.1. Estgio da moralidade heterognea ou de restrio 
Este perodo vai aproximadamente dos 4-5 anos at por volta dos 9-10 anos, abarcando, portanto, os dois perodos iniciais 
do desenvolvimento do comportamento moral (estgio egocntrico e estgio da cooperao incipiente). A moralidade de 
restrio apresenta duas fases. Na primeira, a criana acredita que alguma autoridade tenha criado as regras do jogo e que s 
a partir de ento  que se pode jogar bolinhas de gude. Esta fase recebe o nome de Absolutista, porque as regras tm um 
carter sagrado e so inviolveis. Desta maneira, a criana v as regras como sendo absolutas, no passveis de alteraes. 
No dilogo abaixo, uma criana de 5 anos exemplifica estes aspectos: 
Como voc aprendeu as regras? 
 Quando eu era bem pequeno, meu irmo me ensinou. Meu pai ensinou meu irmo. 
 E como seu pai aprendeu a jogar? 
 Ele sempre soube. Ningum ensinou para ele. 
 Quem nasceu primeiro: seu pai ou seu av? 
 Meu pai nasceu antes do meu av. 
 Quem inventou o jogo de bolas de gude? 
 Meu pai (Piaget, 1932). 
Para a criana, o conjunto de regras que controla o comportamento dos parceiros no jogo com bolas de gude foi elaborado 
por uma pessoa de prestgio  seu pai , a quem ningum ensinou. O jogo de bolas de gude passou a existir somente depois 
que o pai da criana o inventou. Entretanto, apesar de acreditar que as regras so absolutas, as crianas freqentemente aos 
4, 5 e 6 anos quebram-nas. Piaget relata que, por exemplo, elas concordam em jogar dentro de um crculo quando o usual  
jogar dentro de um quadrado. Para Piaget, porm, esta aceitao de modificaes simplesmente reflete um no-
conhecimento das regras do jogo. Por no conhecer as regras, a criana no se d conta de que as est quebrando. 
Na segunda parte do primeiro estgio  moralidade de restrio propriamente dita , a criana j conhece as regras 
bsicas e, nesta medida, recusa-se a aceitar quaisquer modificaes que lhe proponham. Piaget relata que pediu a um 
menino de 7 anos que inventasse um jogo novo, mas a criana se recusou porque nunca inventou nenhum jogo 
anteriormente (Piaget, 1932). Vale a pena comentar aqui o processo de aquisio de regras sofrido pela criana. Em geral, 
elas aprendem a jogar com as crianas mais velhas, que so tao 
82 
83 
merecedoras de prestgio quanto os pais. O prestigio de quem ensina o jogo  transferido para as regras que se 
tornam, desta forma, sagradas e imutveis. Por outro lado, a criana se encontra no estgio egocntrico do 
comportamento moral e, neste sentido,  incapaz de levar em considerao o ponto de vista dos outros. Desta 
forma, porque a criana  centrada nela mesma, ela no pode entender o significado e a funo das regras, que 
visam a proteger os direitos de cada parceiro. Piaget d o nome de moralidade de restrio a esta fase porque 
existe uma relao de respeito unilateral (ou de restrio) entre ela, criana mais nova, e os adultos e crianas 
mais velhas. A criana se encontra restrita por seu respeito s pessoas mais velhas do que ela. Desta forma, 
 possvel se dizer que a criana aloca s regras um respeito absoluto, no sentido de que foram criadas por 
algum de prestgio. Entretanto, as crianas percebem as regras como sendo algo externo a elas mesmas, que 
no podem, conseqentemente, ser mudadas: eni virtude de seu egocentrismo, a criana no consegue 
entender a funo que as regras exercem. 
2.3.2.2. Estgio de moralidade autnoma ou de cooperao 
Neste segundo estgio de concepes de regras, que comea por volta dos 10-11 anos de idade, a criana 
deixa de acreditar na inviolabilidade das regras. Agora, ela j sabe que as regras podem ser alteradas, que elas 
so mantidas somente por consentimento mtuo. Os pais e outras figuras de autoridade j no so vistos 
como pessoas infalveis. A autoridade no  mais aceita sem discusso, e a criana se sente capaz de 
questionar as regras e de mud-las, se assim for considerado necessrio. Na medida em que a criana participa 
do processo de elaborao das regras, ela se sente obrigada a respeit-las e a cumpri-Ias. 
A passagem da moralidade absolutista para a moralidade flexvel da criana mais velha  explicada por Piaget 
atravs das demandas novas colocadas pelo meio social.  medida que a criana cresce, ela vai se tornando, 
aos poucos, mais independente da superviso dos adultos. A entrada na escola marca o incio de um perodo 
onde a criana vai interagir principalmente com companheiros de sua idade, tornando-se mais responsvel por 
si mesma. A convivncia com o grupo de mesma idade fora a criana a tomar decises por si prpria e a 
questionar, muitas vezes, a opinio de seus colegas, mesmo que sejam crianas mais velhas. Aos poucos, a 
criana vai relativizando sua noo de figuras de autoridade e percebendo que seu ponto de vista tambm 
pode ser levado em considerao. Ela deixa de lado o respeito unilateral que sentia pelas crianas mais 
84 
velhas e adota uma posio que privilegia o respeito mtuo. Nesta medida, as regras passam a ser questionadas e a criana 
reivindica o direito de participar de sua formulao. 
Adicionalmente, contribui para o desaparecimento da fase absolutista o contato cada vez maior que a criana tem com 
idias, pensamentos e pontos de vista distintos dos seus. Ela, paulatinamente, percebe, por exemplo, que nem todas as 
crianas concordam com aquilo que lhes foi ensinado pelos pais e, principalmente, percebe que pais diferentes ensinaram 
coisas diferentes a seus filhos. Na tentativa de resolver o conflito entre aquilo em que acredita e no que os outros acreditam, 
a criana  forada a repensar suas regras, reavaliando-as. Neste processo, percebe que as regras so passveis de sofrer 
modificaes por serem, at certo ponto, arbitrrias. A criana mais velha prefere, ento, participar do processo de 
formulao das regras que pautaro seu comportamento ou consentir, aps reflexo, a seguir aquelas que j existem. 
De acordo com Piaget, a criana, ao fazer isto, adquiriu a noo de moralidade, ou seja, ela  capaz de entender, seguir e 
reformular um conjunto de regras que regulam o comportamento interpessoal. Alm disso, passa a existir consistncia entre 
a maneira de pensar e a maneira de agir da criana: de absolutas e raramente seguidas, as regras passam a ser cumpridas 
porque formuladas, aceitas e entendidas peia criana. 
2.3.3 Desenvolvimento do julgamento moral 
Piaget se preocupou, tambm, em verificar como as crianas julgavam situaes que tinham um cunho essencialmente 
moral. O procedimento adotado por ele consistia em contar pequenas histrias que colocavam para a criana um conflito 
moral, que deveria ser por elas resolvido. Desta forma, Piaget procurava entender o que as crianas pensavam sobre justia, 
bondade, mentira etc. As histrias eram de dois tipos. No primeiro, a personagem central, involuntariamente, produzia ou 
causava um grande dano. No segundo, intencionalmente, a personagem central causava um dano pequeno. A criana deveria 
julgar qual das duas personagens era a mais culpada e explicar o porqu de sua escolha: 
a) Primeira histria: 
Um menininho chamado Augusto percebeu, um certo dia, que o tinteiro de seu pai estava vazio. Um dia, quando seus pais 
no estavam em casa. Augusto decidiu encher o tinteiro. Pensava em ajudar seu pai, de modo que quando ele chegasse em 
casa encontrasse o tinteiro cheio. Mas, quando ele estava abrindo o tinteiro, fez uma grande mancha de tinta na toalha da 
mesa (Piaget, 1932), 
L 
1 
b) Segunda histria: 
Era uma vez um menininho chamado Juliano. Seu pai tinha sado e Juliano pensou que seria muito divertido brincar com o 
tinteiro do pai. Primeiro ele brincou com a caneta e depois resolveu fazer uma pequena mancha de tinta na toalha da mesa 
(Piaget, 1932). 
Para as crianas pequenas, de 4 a 7 anos, o menino mais culpado , em geral, Augusto. Os motivos ou intenes das 
personagens da histria no so levados em conta. O que importa  o resultado final: quem fez uma grande mancha  mais 
culpado do que quem fez uma mancha pequena. Segundo Piaget, o que controla as respostas das crianas pequenas  a 
quantidade dos danos ou prejuzos ocasionados. Nas respostas abaixo, de uma menina de 7 anos, isto fica bem claro. 
Quem  o mais culpado? 
 Aquele que fez a mancha grande. 
 Por qu? 
 Porque a mancha  grande. 
 Por que ele fez a mancha grande? 
 Para ajudar. 
 E por que a outra criana fez a mancha pequena? 
 Porque ela estava sempre mexendo nas coisas. Da ela fez a mancha pequena. 
 E ento, qual dos dois  o mais culpado? 
 O que fez a mancha grande (Piaget, 1932). 
Como o exemplo mostra, a criana est perfeitamente ciente dos motivos ou intenes de cada um dos meninos da histria. 
No obstante, no os toma em considerao. Para a criana, a quantidade de dano continua sendo a varivel crtica na 
determinao da culpabilidade. Piaget d o nome de realismo moral a este tipo de resposta, porque o que determina a 
culpa no  a inteno das pessoas (critrio subjetivo) mas, sim, a quantidade de dano (critrio objetivo ou real). 
A partir dos 8 anos, comeam a aparecer respostas que afirmam que Juliano  mais culpado, porque fez de propsito a 
mancha pequena. Segundo Piaget, esta  uma concepo mais madura de responsabilidade. A motivao das personagens  
levada em conta e no mais a quantidade de prejuzo causada. 
Estes dois tipos de resposta foram encontrados freqentemente por Piaget, em suas investigaes sobre o julgamento 
moral. Na questo da mentira, por exemplo, as crianas pequenas consideram uma resposta exagerada, eu vi uma pulga 
grande como um elefante, uma mentira mais grave do que no fui eu quem comeu os biscc.itos, onde h, de fato, uma 
inteno de enganar a me. Novmente, 
86 
o realismo moral da criana atua no sentido de que o que importa no  a inteno de enganar ou esconder um determinado 
fato mas, sim, a relao deste fato com o real. Nesta medida, pulgas do tamanho de elefantes nunca existiram, a discrepncia 
entre o tamanho real das pulgas e o tamanho supostamente visto pelo menino  muito grande. Desta forma, esta mentira  
muito maior do que a de comer ou no comer biscoitos, fatos plausveis, que ocorrem freqentemente no cotidiano da 
criana. 
A presena do realismo moral na criana pode ser explicada atravs de duas caractersticas tpicas desta fase de 
desenvolvimento. A primeira delas  o respeito unilateral: se os pais so pessoas de prestgio, suas regras e ordens tambm 
o so. Qualquer que seja a inteno, quebrar a regra  sempre avaliado negativamente. A segunda caracterstica que justifica 
a presena do realismo moral  o egocentrismo da criana. Este parece ser o fator tuante no caso da avaliao da magnitude 
da mentira. Como a criana  centrada nela mesma, no consegue tomar o ponto de vista dos outros. Conseqentemente, 
no pode perceber a inteno de enganar como a caracterstica essencial da mentira. Enganar o outro significa perceber que 
existe um outro, que este outro acredita em alguma coisa e que se pode modificar esta crena. Obviamente, este tipo de 
raciocnio  impossvel de ser feito pela criana egocntrica. Entretanto,  medida que ela cresce, e vai ganhando mais 
independncia, interagindo com um nmero mais diversificado de pessoas e tendo um contato mais prximo com diferentes 
pontos de vista, o egocentrismo inicial vai desaparecendo e sendo substitudo por uma viso de mundo que leva em conta 
os sentimentos, intenes e referencial apresentados pelas outras pessoas. Aos poucos e, ento, a criana  capaz de 
abandonar o realismo moral e adotar um critrio mais subjetivo em seus julgamentos a respeito da justia, bondade, mentira 
etc. 
2.3.4 Bibliografia 
1. Ginsburg, H. e Opper, S. Piagers rheory of inteilectual development: an introductjon. New Jersey, Prentice-Hali, 
Englewood Cliffs, 1969. 
2. Piaget, J. The mora! development 0/ the chi!d. New York, Macmillan, 1939. 
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